Problemáticas de la Enseñanza en el Nivel Medio
Alumna: Anahí Flammini
INTRODUCCIÓN:
La violencia imperante
en los tiempos que corren parece no tener antecedentes. La escuela, además de
no poder restablecer valores de tolerancia, respeto y demás, parece ser, para
la sociedad, un espacio que no enseña y que hasta contiene a los ‘delincuentes’
(si es del estado) o que ‘no presta el servicio’ para el cual los padres pagan
(si es privada). La sociedad habla de la escuela como si fuera una empleada de
sus intereses a la que basta con subvencionar con los impuestos o con una cuota
para que funcione. Los docentes hablan de ella como si fuera una cosa dada y no
se pudiera dentro de ella ‘cultivar’ nada, menos enseñar. Los directivos corren
detrás de los baches porque lo más apremiante desde sus funciones y
responsabilidades es no desbordar de problemas, o, al menos, que no
trasciendan, porque, con toda razón, sienten que ahí sí tendrán a todos los
inspectores y autoridades encima de la escuela, recién entonces prestándoles
atención. Los alumnos no saben para qué van allí todos los días; ¿estudiar?, ¿para
qué? La primaria y la secundaria son dos instituciones distintas y comprender
esto y tenerlo en cuenta será, recién, un primer eslabón de la Cadena de favores que precisa la escuela
para ser un espacio en el que la violencia sea la sombra de un pasado en el que
la palabra no pudo ser dicha, ex-presada. La a-dicción podría entenderse como
lo que no puede decirse. La violencia explota cuando esta posibilidad de
expresión, de desarrollo del lenguaje del ser humano, se ve como impotencia cuando
no se sabe cómo usarlo, y entonces el cuerpo y la agresión se ponen a la
vanguardia de la expresión de cada una de las partes de la institución.
Si los actores que conforman
la institución se sienten ajenos a ella a la hora de la reflexión sobre las responsabilidades
que tenemos cada uno (ineludiblemente, porque ya tan sólo como ciudadanos
tenemos parte de ingerencia en las Políticas y Sistemas Educativos, seamos o no
conscientes de esto), es entendible, y casi obvio, que la escuela sea hoy por
hoy sólo una guardería o un ‘garage’ para niños y adolescentes (que, por otro
lado, bien distintos son).
Las instituciones sí
están atravesando una crisis sin precedentes, porque están perdiendo sentido, y
el vacío de sentido es la antítesis de la institución, ya que de ese modo
pierde su capacidad de instituir, siendo ésta, cosa obvia, su función
primordial. Pero no tienen vida autónoma, somos responsables, y es un tema
complejo, pues hay muchas variables (económicas, sociales, culturales, políticas,
discursivas, psicológicas, etc.) que provocan los estados en los que nos
encontramos, y si no analizamos asumiendo este nivel de complejidad, creo que
no arribaremos nunca a una visión coherente para planificar una acción concreta
que pueda (porque se puede) devolver el sentido ‘para todos’, de la escuela
‘para todos’. La masificación en el plano educativo implica un principio
positivo que es la democratización de la educación, pero es un principio que
puede generar conflictos en su organización.
Me interesa, entonces, en
este trabajo, plantear algunos interrogantes y algunas posibles respuestas que
nos permitan volver a confiar en la práctica docente, al revertir la mirada
hacia nosotros mismos y nuestros automatismos (discursos que no nos son propios,
pero que asimilamos y proyectamos ‘ingenuamente’); permitirnos, como sociedad,
volver a confiar en la socialización entre pares; también me convoca la toma de
compromiso por parte de todos, o sea, volver la crítica hacia uno mismo, y,
hacia afuera, la observación y la comprensión (nunca ingenuas) de los
fenómenos, pero eliminando la queja como anestesia de la acción para el cambio.
Quisiera, en definitiva, que nos preguntemos por las causas profundas que
generaron y generan esta crisis, y que nos preguntemos, también y seriamente,
por las acciones que podemos llevar a
cabo para mejorar el estado de situación y hacer, del escenario que ‘nos
toque’, un lugar siempre propicio y nunca despreciable, sin permitirnos tirar
la pelota afuera en ninguna respuesta ‘como única regla del juego’.
Este informe integrador,
que pretende, además, aportar una visión, como futura docente, dentro de esta
reflexión conjunta que se merece el sistema educativo, se hará a partir de los
textos trabajados en clase y el informe “Articulación entre nivel Primario y
Nivel Medio” del cual se desprenden opiniones y discursos concretos sobre los
comportamientos y opiniones de los actores escolares propiamente dichos.
DESARROLLO:
Analizaremos, en primera
instancia, las respuestas dadas por docentes en relación al comportamiento
social y cognitivo de los alumnos, y las premisas que consideran prioritarias
en un Proyecto de Articulación entra la Enseñanza Primaria y la Secundaria.
Recogemos algunas opiniones
paradigmáticas en relación a la visión que tienen los docentes respecto del
comportamiento de los alumnos: “Deambulan por los pasillos en las horas libres,
suelen gritar y golpear los bancos”, “Piden salir [del aula] constantemente”,
“Conversan constantemente”, “Hay escaso compromiso con las tareas del hogar”,
“Falta de respeto a los símbolos patrios”, “Desconocimiento de la organización”.
Tomo, inicialmente, las
opiniones de los docentes, pero para ponerlas en relación con las opiniones de
los alumnos, porque me parece sumamente interesante cómo se chocan sin darse
cuenta.
Duschatzky y Corea
sostienen que “la eficacia simbólica de un discurso se mide en su potencia de
producir subjetividad, es decir, en su capacidad de construir a un sujeto
alrededor de un conjunto de normas y valores que son los que rigen la vida
social”[1].
Ahora bien, de acuerdo a este universo conceptual muy pertinente tendríamos que
comprender, como docentes, como ‘enseñantes’, que el conflicto está no en el
comportamiento del alumnado, no en los alumnos, sino en la crisis de la mentada,
marmórea y pasada eficacia simbólica. No
podemos pedir que los jóvenes se manejen con valores que no conocen, que no les
son propios, que no son ya ni propios para la sociedad en general, porque el
paradigma socio-cultural-económico ha cambiado y con él, indefectiblemente, el
universo simbólico. Se mezclan aquí varios puntos, que es interesante verlos en
conjunto, porque las variables de análisis se nos presentan enredadas por su
propia naturaleza: sucede que los comportamientos que mencionan los docentes,
no son, por supuesto, falsos, ni desestimables, sino que son un reflejo que no
debe encandilarnos ni para bien ni para mal, y que debemos considerar y
replantearnos:
A) Está en juego, dentro
de estos ‘malos’ comportamientos, la caída de un paradigma que mantuvo siempre
las instituciones en pie: su eficacia simbólica, su poder instituyente, se
sostenían en la interpelación y, entonces, en la credibilidad de la institución.
B) Bajo otro paradigma,
en el que no existe casi ya el estado-nación-, la formación del ciudadano no es
ya el objetivo primordial de la escuela, y, por lo tanto, comienza a perder
sentido el respeto por los símbolos patrios, por el estado, por la nación, y
cobran sentido, como mencionan los docentes, las identificaciones con marcas;
pues ahora la escuela, si quiere responder a las exigencias de su empleadora
(la sociedad), debe formar consumidores. Debemos hacernos cargo de nuestro carácter
funcional al sistema que nos creó como institución. El espacio de la
construcción del futuro ‘buen ciudadano’, un sujeto, ve cambiar su objetivo
existencial rumbo a la formación de un ‘individuo’ y de esto deviene…
C)…el Discurso neoliberal.
No propio. Hay que tener mucho cuidado, por otro lado, con el lenguaje y su
utilización, pues podemos provocar ‘profecías autocumplidas’; cuando decimos
que los alumnos no escuchan, no entienden, son
delincuentes, no tienen futuro, etc., no sólo no estamos hablando
objetivamente, sino que además estamos generando subjetividades y
estigmatizando a esos jóvenes, que puede que se salvaran de algo en el colegio
si la confianza en ellos no es un imposible y si las utopías vuelven a
respirarse en las aulas y en los patios. Podemos proponer, como dice Míguez, un
espacio donde los códigos sean otros, pero invitándolos a los alumnos a
habitarlos y no expulsándolos por no saber a priori habitarlos. Dijimos, en
trabajos anteriores, que ante el nuevo escenario social de disolución
estatal, el vínculo escuela-familia se fisura.
Nos encontramos con nuevos sujetos, que ya no son respetuosos,
estudiosos, disciplinados, ni receptores de la experiencia de las generaciones
anteriores. Es cierto que no debemos dejar de considerarlo; pero para
entenderlo y actuar de un modo integrador, y no expulsivo, como nos reafirma
Carina Kaplan.
D) Diferentes culturas
que no son tenidas en cuenta por ese afán costumbrista de conservar, de no observar
de nuevo. O si lo hacemos, no reflexionamos sobre si estamos utilizando un
discurso alienado de ‘cambio’, ‘flexibilidad’, ‘éxito’, ‘fracaso’, como
significantes inocuos en tanto no hacen más que ser funcionales no sabemos
siquiera bien a quiénes y para qué (los alumnos, como tales, en la escuela
tienen este mismo sentimiento por la pérdida de sentido que atraviesa la misma
hoy; pero esta alienación por parte nuestra, como adultos, es más mesiánica,
porque no somos inocentes ni inimputables ante la adopción de uno u otro
discurso). Por otro lado, nos dice Míguez, “en el ámbito escolar el desánimo
sucede porque la escuela es vista como un lugar ajeno en el que no se pueden
desarrollar los propios intereses y donde también se experimenta una sensación
de fracaso y estigmatización”. Todo lo que sucede en la familia, en la sociedad,
no puede desaparecer, dejar de inmiscuirse en la escuela. Debemos aprender,
como docentes, a darle el cauce que conduzca al desarrollo de sus capacidades y
pasiones y no excluirlos por sus ‘diferencias’ o nuestras ignorancias sobre las
nuevas culturas y los conflictos sociales, que juegan también en cada persona
(tenga la edad que tenga, pero más aún en los jóvenes recién salidos de la
escuela primaria).
E) Tenti Fanfani analiza
magistralmente los cambios estructurales (masificación y morfología social) y
su relación con las pérdidas de sentido para los alumnos. En parte, como se
desprende del punto anterior, porque no se respetan las identidades y culturas
adolescentes actuales y, en parte, porque no se analizan como factores
influyentes estos cambios estructurales a la hora de exigir a los alumnos de
media un comportamiento que no tiene base experiencial, socialmente hablando,
para ese mismo segmento de la sociedad. Por ejemplo, los mentados ‘compromiso’
y ‘sacrificio’: debemos comprender que están ligados al futuro y esta palabra
tiene una representación cortoplacista para nuestras generaciones de
estudiantes (“el futuro ya llegó”, aclaman Los Redonditos de Ricota). El
compromiso se construye, no es un dispositivo natural (es socio-cultural, y
hasta diría, económico). Pero si los hogares están vapuleados como tales, los
padres, con roles parentales alterados por estas mismas situaciones, no
tuvieron perspectivas de encontrar un trabajo que les permitiera proyectar y
por otro lado no tenerlo significa, según analiza Carina Kaplan parafraseando a
Bordieau, dentro de la exaltación conservadora de la responsabilidad individual
“a achacar la desocupación o el fracaso económico al ‘individuo’ y no al orden
social”. Por otro lado, algunos docentes mencionan el “escaso compromiso con el
patrimonio institucional”, que viene a surgir no de la nada sino cuando se tiene
consciencia por experiencia de qué es, cómo se consigue y qué significa el
patrimonio de cualquier institución, y esa consciencia deviene si uno tiene,
como sujeto, experiencia institucional de este tipo (porque quien más quien
menos todos pertenecemos a una institución familiar antes de ingresar en la
sociabilización de segundo grado que es la escuela) y sentimos compromiso con
él según el grado de pertenencia a la misma y del desarrollo de una identidad
que nos permita sentir incluidos en una sociedad con un patrimonio que será
cuidado y valorado, entonces sí más allá de mi propiedad individual, porque
lograré sentirme en parte responsable y valioso dentro de la institución. Los
valores y la moral son preformativos. No surgen de mandatos inocuos, menos si
la realidad me refleja que esos valores están desacreditados.
F) La autoridad
pedagógica, ante todo este complejísimo panorama, no puede estar en pie per se como para generaciones pasadas,
pero no debe percibirse como algo negativo, pues esto también implica que ya no
estamos tan organizados a través de relaciones de verticalismos autoritarios,
que imponían su autoridad por la fuerza y el abuso de poder y dejaban las
capacidades sin valor. Es también cierto que se debe recuperar la confianza en
el docente y que es necesario que el alumno no lo reconozca como un par porque de
este modo quedaría quebrantado el pacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pero entiendo que las aguas se están moviendo y, si bien debemos hacer un esfuerzo
para recuperar día a día la autoridad pedagógica, y reconozco que puede ser
agotador, también puede convertirse en un motivo alentador saber que puede
desembocar todo esto, por parte de todos, en una ‘nueva escuela’. Por supuesto
que requiere muchísimo esfuerzo y más aún del compromiso de todos ante
cada nueva reforma, ley, presupuesto, programación, reprogramación y requiere
lograr, desde nuestro lugar, involucrar poco a poco, a toda la sociedad.
Aquí retomamos lo que
dicen algunos estudiantes, y que está en estrecha relación con lo que dicen los
profesores, pero parece que de espaldas unos a otros. Considero que los alumnos
no tienen por qué conocer o descubrir, por ejemplo, cuál es la ‘organización institucional’,
como cuestiona algún docente. De hecho no es que no les interese, ellos mismos
en los informes sobre la
Articulación entre los Niveles dicen: “deberían comentar más
el tema de los apoyos y optativas, cantidad de materias, método de estudio y
calificaciones, son cosas que no sabíamos y que hubiera sido bueno tener en
cuenta”, “[que informen] qué pasa cuando nos llevamos una materia”,
“información sobre las materias y un programa donde se diga qué se tomará”. Por
supuesto que lo que más les cuesta es adaptarse a un nivel distinto en todo sentido
en tanto organización (en el sentido más abarcativo del término). Pero es
evidente que no es por falta de interés, el discurso lo refleja fielmente, sino
porque son deseos de todas las partes que no tienen concreción y que una vez llegados,
los alumnos ex-primarios, al secundario, todos se olvidan de las transiciones que
garantizaban la adaptación y se pierden, esos deseos, en una nebulosa de confusión
para el alumno (al cual nadie le explica las nuevas reglas del juego), y en una
crítica constante por parte de los docentes que se olvidaron de que solos, estos
ex-niños, no iban a comprender el nuevo (totalmente) funcionamiento. El
conocimiento no se da por ósmosis, no se sabrá nunca lo que nunca se aprendió,
y aprender no es sólo responsabilidad del aprendiz.
Pues bien, es reparador,
abrir el abanico del pensamiento a variables que puedan mostrarnos diferentes
tipos de actitudes (y accionares) ante estos escenarios que provocan escenas distintas
según se adopte una u otra interacción con la realidad. Silvia Duschatzky y
Cristina Corea nos plantean como existentes al menos tres accionares,
progresivamente mejores, pero debemos encontrar otros propios y cada vez más
productivos (en el sentido biológico e intelectual del término). Los menciono a
continuación porque son testimonio conceptual de las categorías de acción
existentes, y para mostrar como ante la misma realidad se pueden adoptar
posiciones distintas y cuán, valga la redundancia, distinto es el efecto:
Desubjetivación: Posición
de impotencia, sensación de no poder hacer nada diferente con lo que se
presenta. (Como cuando mencionábamos lo de las profecías autocumplidas: Los
alumnos son descriptos mediante
atributos de imposibilidad “son rebeldes, tienen mal comportamiento”). Y con
estas posturas nos acercamos al gran problema de la educación: que es “su
impotencia enunciativa, que es igual a decir la desubjetivación de la tarea de
enseñar”. Se cristaliza, de este modo, el estado de impotencia y nadie crece en
esta escena.
Resistencia: “Si los
niños y los jóvenes ya no son lo que eran, desde la perspectiva de la subjetivididad,
esto se debe a que las condiciones institucionales que hicieron posible tales
tipos subjetivos hoy han perdido eficacia. La posición docente de resistencia
da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han perdido
capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciación del
alumno o del docente. (…) La resistencia es una negación a cambiar las
preguntas y a dejarnos alterar por los signos de lo nuevo.” No se puede
resistir un huracán, continúan las autoras, con la sola voluntad. Esta posición
está impregnada de una idealización del pasado que provoca el distanciamiento
más atroz entre las partes de este vínculo escuela-alumnos. Es como una madre
que la única manera que encuentra de referirse a un hijo es hablándole
maravillas de otro hijo, y oponiéndose a la singularidad de cada cual.
Invención: “El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad. (…) Sólo hay posición de transmisión si, confrontados a las apariencias de lo imposible, no se deja de ser un creador de posibilidades.[2] La educación es el intento de activar un lugar, una falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetivación sea todavía ilegible.”
CONCLUSIÓN:
Hice hincapié en el
análisis del discurso (propio, cotidiano, institucional, teórico) y sus
dispositivos, por los reflejos que de la realidad nos regala el lenguaje y por
las posibilidades que nos da incluso de construir la misma. También porque
estoy convencida de que sí hay violencia en las escuelas (en la sociedad), y de
dos tipos: física y simbólica; pero en ambas lo que está en juego es el
lenguaje y todas sus posibilidades, o impotencias. Cuando se ignora a alguien,
al no escucharlo, estando éste en pleno periodo de conversión, en un periodo
liminar, entre la niñez y la adultez, entre la dependencia y la
autodependencia, pero en una sociedad que no nos da herramientas para que
lleguemos a sentirnos dependientes de nosotros mismos, sino sólo individuos (ni
siquiera sujetos) que precisan del consumo para no ser excluidos. Por otra
parte, considero que la escuela debe juntar las clases sociales, incluir, no
excluir, y en esa inclusión no perder de vista que es esa una función no ajena
al colegio: la de sociabilizar a los alumnos y que ninguna institución se termine de transformar
en una empresa que brinda servicios para un target
determinado, sino todo lo contrario, pues la escuela debe no homogeneizar, pero
sí aunar y juntar a las clases. Sino terminaremos teniendo reformatorios por un
lado y countries por otros.
Podría,
la relación entre alumnos y docentes, emparentarse con un matrimonio que ya
después de muchos años no se escucha y hasta pelea, pero en el fondo, en
relación a muchos puntos, sus partes están diciendo lo mismo. La violencia es
no escucharse, es no poder hablar, no poder expresarse (por eso es violento que
sea tan poco el lugar del arte en las escuelas, ya que produce una canalización
y un desarrollo de las capacidades de ‘los lenguajes’ inestimables). Propongo
que ante cada situación, en cada escenario, leamos no sólo entre líneas, sino debajo
de ellas, y que podamos hacernos una autocrítica que no nos lleve a castigarnos
sino a abrir diferentes canales de acción y conexión con las ‘juventudes’
actuales y que confiemos más en ellos y en nosotros, y también en el vínculo
escolar que se establece, para poder formar una sociedad mejor que no esté
corriendo siempre tras las imposiciones de los poderes centrales y que nos
permitamos crear nuevos paradigmas y un vocabulario enriquecido y propio, no
alienado. Creo que como futura docente de letras tengo una gran responsabilidad
pues la lengua y el desarrollo de las capacidades del lenguaje son una
herramienta central para el proceso de proyección de vida, y considero que para
eso tiene que servir la escuela: para poder dar herramientas a los jóvenes para
que puedan ELEGIR su proyecto de
vida. Pero creo también que es muy importante que esta responsabilidad sea un
proyecto compartido por todas las áreas de enseñanza, que tengamos una
educación integradora que pueda paliar la desfragmentación propia de esta era
individualista y despedazada.
BIBLIOGRAFÍA
- Duschatzky, Silvia y Corea,
Cristina, Chicos en banda, Paidós,
Buenos Aires, 2000.
- Girolimini, Mirna, Articulación entre el Nivel Primario y Nivel
Medio. Evaluación diagnóstica 2008.
- Krischesky (comp.), “Subjetividad
y educación”, Carina Kaplan en Adolescentes
e inclusión educativa. Un derecho en cuestión, Noveduc, Bs. As., 2005.
- Margulis, Mario y Urresti,
Marcelo, La juventud es más que una
palabra.
- Míguez, Daniel, Los pibes chorros, Claves para todos,
Bs. As., 2004.
- Tenti Fanfani, Emilio, Sem. “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino medio”, Brasilia, junio 7-9 de 2000.
- Tenti Fanfani, Emilio, Sem. “Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino medio”, Brasilia, junio 7-9 de 2000.
No hay comentarios:
Publicar un comentario